28.10.2009 von Guido.

Schränkt eine Gesellschaft den Zugang zu Bildung auf eine Elite ein, zerstört sie ihre Grundlage und verarmt geistig.

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26.10.2009 von Guido.

Lifelong learning

From Wikipedia, the free encyclopedia

Lifelong learning, also known as LLL, is the “lifelong, lifewide, voluntary, and self-motivated”^[1] pursuit of knowledge for either personal or professional reasons. As such, it not only enhances social inclusion, active citizenship and personal development, but also competitiveness and employability.^[2]

The term recognises that learning is not confined to childhood or the classroom, but takes place throughout life and in a range of situations. During the last fifty years, constant scientific and technological innovation and change has had a profound effect on learning needs and styles. Learning can no longer be divided into a place and time to acquire knowledge (school) and a place and time to apply the knowledge acquired (the workplace).^[3]

Learning economy

Lifelong learning may be most usefully thought of as a policy response by largely western governments to a changing world. These underlying changes are a move away from manufacturing to a services economy, the emergence of the knowledge economy and the decline of many traditional institutions which has been requiring individuals to become more active in managing their lives.^[4]

This has led to the realization that formal learning, typically concentrated in the earlier stages of life, can no longer sustain an individual throughout their life.

In a book by Christopher Day, published in 1998, Developing Teachers: The Challenge of Lifelong Learning, there was recognition towards the role of teachers in inculcating lifelong learning in the formal teachings of his/her students while at the same time realising the need for teachers to practice lifelong learning, in order to develop themselves as well. Through this realisation, that throughout a teachers/educators professional being, lifelong learning is a must[1].

In October 2006 the European Commission published a Communication entitled “Adult learning: It is never too late to learn.”^[2] This document suggests lifelong learning to be the core of the ambitious Lisbon 2010-process, in which the whole of the European Union should become a learning area. In December 2007, the European Parliament’s Committee on Culture and Education published a “Report on Adult learning: It is never too late to learn”, which recognized the Commission Communication and a number of related recommendations and resolutions, and which urged member states to establish a lifelong learning culture.^[5][6]

In 2008, the OECD published an article entitled “Recognition of non-formal and informal learning in OECD countries: A very good idea in jeopardy?” which advocates a pragmatic approach to formal recognition of informal and non-formal learning. The author bases the distinctions between ‘formal’, ‘informal’ and ‘non-formal’ learning on three criteria. ^[7][8] The article points out that ‘qualification’ and ‘certification’ are “not very useful” in making the distinction between formal and informal and non-formal learning, and should be dropped. A common understanding of the meaning of the terms, or at least a framework for definition has important implications for workers in a global labour market and participants in formal and informal/non-formal learning environments.

Now, these days the buzz word is on metacognition - thinking about thinking, a higher order of thinking, that students and learners try to achieve to be better people. In this day and age, the ability to think what beyond what others do, thinking outside the storage room where the box is placed is a must have quality where with the ability to access the internet for the plethora of information that is not only written, complements the learning experience and enables anyone and everyone to practice lifelong learning - formally and informally.

Lifelong learning contexts

Although the term is widely used in a variety of contexts its meaning is often unclear.^[9]

There are several established contexts for lifelong learning beyond traditional “brick and mortar” schooling:

• Home schooling where this involves learning to learn or the development of informal learning patterns.
• Adult education or the acquisition of formal qualifications or work and leisure skills later in life.
• Continuing education which often describes extension or not-for-credit courses offered by higher education institutions.
• Knowledge work which includes professional development and on-the-job training.
• Personal learning environments or self-directed learning using a range of sources and tools including online applications.

Metacognition

Literally ‘thinking about the process of knowing,’ metacognition refers to “higher order thinking which involves active control over the cognitive processes engaged in learning.”^[10]

Metacognition involves:

• Knowledge: awareness of your own thought processes and learning styles, and knowledge of the strategies that might be used for different learning tasks.
• Control or self-regulation: keeping track of your thinking processes, regulating and evaluating them.^[11]

While the study of metacognition originally gave educational psychologists insights into what differentiated successful students from their less successful peers, it is increasingly being used to inform teaching that aims to make students more aware of their learning processes, and show them how to regulate those processes for more effective learning throughout their lives.^[12]

As lifelong learning is “lifelong, lifewide, voluntary, and self-motivated”^[1] learning to learn, that is, learning how to recognize learning strategies, and monitor and evaluate learning, is a pre-condition for lifelong learning. Metacognition is an essential first step in developing lifelong learning.

In practice

In India and elsewhere, the “University of the Third Age” (U3A) provides an example of the almost spontaneous emergence of autonomous learning groups accessing the expertise of their own members in the pursuit of knowledge and shared experience. No prior qualifications and no subsequent certificates feature in this approach to learning for its own sake and, as participants testify, engagement in this type of learning in later life can indeed ‘prolong active life’.

In Sweden the successful concept of study circles, an idea launched almost a century ago, still represents a large portion of the adult education provision. The concept has since spread, and for instance, is a common practice in Finland as well. A study circle is one of the most democratic forms of a learning environment that has been created. There are no teachers and the group decides on what content will be covered, scope will be used, as well as a delivery method.

Sometimes lifelong learning aims to provide educational opportunities outside standard educational systems — which can be cost-prohibitive, if it is available at all. On the other hand, formal administrative units devoted to this discipline exist in a number of universities. For example, the ‘Academy of Lifelong Learning’ is an administrative unit within the University-wide ‘Professional and Continuing Studies’ unit at the University of Delaware.^[13] Another example is the Jagiellonian University Extension (Wszechnica Uniwersytetu Jagiellonskiego), which is one of the most comprehensive Polish centers for lifelong learning (open learning, organizational learning, community learning).^[14]

In recent years ‘Lifelong Learning’ has been adopted in the UK as an umbrella term for post-compulsory education that falls outside of the UK Higher Education system - Further Education, Community Education, Work-based Learning and similar voluntary, public sector and commercial settings.

Lifelong learning professionals

As the Jagiellonian University Extension defines it, there are seven main professional profiles in the Lifelong Learning domain:

• trainer
• coach
• competency assessor
• consultant
• training project manager
• curriculum designer
• mentor

See also

• Adult education
• Andrew Cohen
• Autonomous learning
• Brain fitness
• Community college
• Continuing education
• Experiential education
• Folkbildning in Scandinavia an approach to community education
• Further education
• History of personal learning environments
• Learning
• Learning community
• Osher Lifelong Learning Institutes
• Part-Time Learner
• UNESCO Institute for Lifelong Learning
• University of the Third Age (U3A)
• Vocational education
• Widening participation

Further reading

• Lifelong Learning and the New Educational Order by John Field (Trentham Books, 2006) ISBN 1-85856-346-1
• The Rapture of Maturity: A Legacy of Lifelong Learning by Charles D. Hayes ISBN 09621979-4-7
• SELF-UNIVERSITY: The Price of Tuition is the Desire to Learn. Your Degree is a Better life by Charles D. Hayes ISBN 0-9621979-0-4
• Beyond the American Dream: Lifelong Learning and the Search for Meaning in a Postmodern World by Charles D. Hayes ISBN 0-9621979-2-0
• Pastore G., Un’altra chance. Il futuro progettato tra formazione e flessibilità, in Mario Aldo Toscano, Homo instabilis. Sociologia della precarietà, Grandevetro/Jaca Book, Milano 2007 ISBN 978-88-16-40804-3
• “Nine Shift: Work, life, and education in the 21st Century,” By William A. Draves and Julie Coates ISBN1-57722-030-7

Notes

1. ^ ^{a b} [Department of Education and Science (2000). Learning for Life: White Paper on Adult Education. Dublin: Stationery Office. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1a/c6/5e.pdf]
2. ^ ^{a b} Commission of the European Communities: “Adult learning: It is never too late to learn“. COM(2006) 614 final. Brussels, 23.10.2006.
3. ^ Fischer, Gerhard (2000). “Lifelong Learning - More than Training” in Journal of Interactive Learning Research, Volume 11 issue 3/4 pp 265-294.
4. ^ Field, John (2006). Lifelong Learning and the New Educational Order. Trentham Books, 2006. ISBN 1-85856-346-1
5. ^ European Parliament: Committee on Culture and Education: Report on Adult learning: It is never too late to learn (2007/2114(INI)). December 11, 2007.
6. ^ For an interim report, see European Commission: Education and Culture: ‘Education & Training 2010’: Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000. February 2008.
7. ^ “whether the learning involves objectives, whether it is intentional and whether it leads to a qualification (the terms ‘qualification’ and ‘certification’ are taken as synonymous here, and they both refer to the process and the final outcome)”
8. ^ [”Recognition of non-formal and informal learning in OECD countries: A very good idea in jeopardy?” http://www.oecd.org/dataoecd/9/16/41851819.pdf]
9. ^ Aspin, David N. & Chapman, Judith D. (2007) “Lifelong Learning Concepts and Conceptions” in: David N. Aspin, ed.: Philosophical Perspectives on Lifelong Learning, Springer. ISBN 1402061927
10. ^ Livingston, Jennifer A. (1997). “Metacognition: An Overview“
11. ^ Pintrich, Paul R (2002) The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing Theory Into Practice, Autumn http://findarticles.com/p/articles/mi_m0NQM/is_4_41/ai_94872708
12. ^ Livingston, Jennifer A. (1997) Metacognition: An Overview http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.htm
13. ^ “Academy of Lifelong Learning“. University of Delaware. 2006. http://www.academy.udel.edu/. Retrieved 2006-05-06. 
14. ^ “Wszechnica Uniwersytetu Jagiellonskiego“. The Jagiellonian University. 2007. http://www.wszechnica.uj.edu.pl/. Retrieved 2007-05-15.

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8.12.2008 von Guido.

www.forum-classicum.de

Versuch einer Standortbestimmung

Klassische Sprachen und Werteerziehung bilden eine große Koalition. Zumindest suggeriert dies der Titel des DAV-Kongresses 2006 in München. Im Ansatz ist eine solche Vorstellung durchaus zutreffend. Denn allgemein definiert man die durch diese Fächer vermittelte Bildung als „humanistisch“, also – vom Kern des Wortes her verstanden – als auf „Menschwerdung“ hin ausgerichtet. Jeder Reifeprozess des Menschen vollzieht sich ja im Aneignen von Wissen und Werten. „Humanistische Bildung“ müsste also eo ipso Werteerziehung sein, und zwar essentiell und nicht nur zufällig.

     Doch war und ist dem wirklich so? „Humanistisch“ ist offensichtlich ein recht schillernder Begriff, der schnell und ohne viel Nachdenken verwendet wird, oft sinnentleert und seiner Substanz entfremdet – dies auch heute, zum Teil auch von Instanzen, die ein Verständnis von seiner eigentlichen Bedeutung haben müssten. Zweifellos manifestiert sich in dieser definitorischen Unsicherheit ein Kernproblem des altsprachlichen Unterrichts.

     Ist humanistisch gebildet, wer einmal „Latein und/oder Griechisch gehabt hat“, wer mit Sapere aude! oder Non scholae, sed vitae discimus seiner Rede Glanz zu verleihen vermag, wer seinem Nachbarn „Antagonismus“ oder „irreal“ von den Wortbestandteilen her erklären kann? Humanistische Bildung ist nicht oder nicht nur ein das Sprach- und Denkniveau tragendes Antike-Wissen, das man sich als Bildungsetikett ans Revers heftet, gewissermaßen ein Statussymbol der Abgrenzung. Bildung ist mehr als Wissen, ist Haltung, Verhalten.

     Am eklatantesten Fall in der Geschichte des altsprachlichen Unterrichts soll es verdeutlicht werden. Warum ist die mehrheitlich humanistisch gebildete Bürgerelite einst vor dem Hitlerregime in die Knie gegangen? Saul B. Robinsohn, der Archeget der Curriculumreform, die zur „Kopernikanischen Wende in der Pädagogik“ in den 70er Jahren geführt hat, erhob 1967 gegen die Alten Sprachen, die er aus der Schule verbannen wollte, den Vorwurf des „Versagens der humanistisch ‚Gebildeten‘ vor der nationalsozialistischen Barbarei“. Dieser Vorwurf ist niemals ernsthaft und vom grundsätzlichen Verständnis ihrer Bildungsidee her von den klassischen Philologen diskutiert oder gar widerlegt worden.

     Man versteckte sich hinter dem seinerzeit alles schlagenden Argument, dass jeder, auch jeder humanistisch Gebildete, sofern er anders dachte, gegen die suggestive, schrille Propaganda des braunen Regimes, gegen eine zur Hysterie hochgepeitschte Masse von vornherein auf verlorenem Posten gewesen sei. An der gebildeten Bürgerschicht habe sich das in der Geschichte der Menschheit permanent belegte Paradigma vom Konflikt zwischen „der Logik der Macht und der Ethik der Schwäche“ (Panajotis Kondylis, 1992) einmal mehr bestätigt. Nach dem Ende des menschenverachtenden Großmacht-Terrors war die Verbitterung vieler über das Schweigen der Humanisten nicht unberechtigt. „Schützt Humanismus denn vor gar nichts? Diese Frage ist geeignet, einen in Verzweiflung zu stürzen.“ So z. B. Alfred Andersch im Nachwort zu seiner Erzählung „Der Vater eines Mörders“ (1980).

     Die Frage ist erlaubt: Hätten sich die Vermittler von humanistischer Bildung nicht irgendwann dieser historischen Schuld, die man ihnen zugewiesen hat, stellen müssen? Einen Grund für solches Versagen der Gebildeten im Hitlerregime muss man doch wohl darin sehen, dass die seinerzeit einseitige, weil nur formale Schulung des Denkens im altsprachlichen Sprach- und Übersetzungsbetrieb zur Ausbildung einer Rationalität mitgeholfen hat, die sich trefflich zur argumentativ-theoretischen Absicherung einer Ideologie, zur strategischen Planung auf den Kriegsschauplätzen, eben zur „Logik der Macht“, oder, wie man gesagt hat, „zur Berechnung einer immer kürzeren Brenndauer in den Hochöfen von Auschwitz“ eignete.

     Was humanistische Bildung, jeder Humanismus „mit kognitiver Schlagseite“ (Julian Nida-Rümelin, 2006), damals nicht auszuprägen vermochte, waren ein Gespür für das Leiden und Sterben anderer, Einfühlsamkeit in ihre Ängste und Tränen, Barmherzigkeit und Mut zur Gnade, einen Sinn für das Recht auf Leben aller, Respekt und Toleranz, Rechtsbewusstsein, die Courage zur Eigenverantwortung in der Ausübung befohlener Herrschaftsakte, Bereitschaft zu sozialem Engagement. Solche „Ausprägungen“ wären eben Charaktertugenden (gr. „Charakter“ – „Ausprägung“ der Persönlichkeit) gewesen, die auf einem emotionalen Fundament, auf „Empathie“ hätten aufruhen müssen. Solche Tugenden unterliegen auch nicht einer starren Gehorsamsmoral, sie sind nach Erich Fromm (1947, 1951) Inhalt und Ausdruck eines „humanistischen Gewissens, der Stimme in unserem Inneren, die uns zu uns selbst zurückruft“.

     Der altsprachliche Unterricht hat schon in der Vorphase des nationalsozialistischen „Staatsungeheuers“ den Geist zur Hochform gebracht, den „Aufbau der Seele“, die Formung des Gewissens aber gröblichst vernachlässigt. Eine Werteerziehung gab es damals nachweislich nicht – es sei denn, man erkennt in „Waffenliebe“ (Pueri arma amant), in Heldenpathos (Dulce et decorum est pro patria mori) und im Germanenkult (Germanorum caerulei et truces oculi) erwünschte Werteideale, wie es manche Vertreter der Alten Sprachen am Ende der Weimarer Republik und im „Dritten Reich“ getan haben (Andreas Fritsch, 1993; Reinhold Koller, 1989).

     Das „rationale Tier“ konnte durchaus das Produkt einer solchen humanistischen Bildung sein. Der französische Philosoph Alain Finkielkraut (1996), von dem diese Formulierung stammt, sieht in „der Vorstellung einer vom animal rationale vergessenen Menschlichkeit“ überhaupt „die abgründige Besonderheit des zwanzigsten Jahrhunderts“. Humanistische Bildung garantiert nicht notwendig einen Sinn für Menschlichkeit, und manchen, die sich in ihrem Besitz wähnen, sind barbarische Züge nicht fremd. Humanistische Bildung – als Antike-Wissen verstanden – ist allenfalls ein guter Nährboden für das Wachsen von Humanität im jungen Menschen.

     Zu einer „humanistischen“ Gesinnung muss anderes hinzukommen. Wilhelm von Humboldts Idee von Bildung „So viel Welt als möglich ergreifen …“ erscheint mir deshalb, weil zu individualistisch, als einseitig kognitiv interpretierbar und nicht weit genug gefasst. „Gebildet ist nur der, der es versteht, sich verantwortungsvoll und wertend zu den anstehenden Zeitfragen zu verhalten“. So – nach dem Pädagogen Volker Ladenthin (SZ vom 4.7.1996) – die dringend gebotene Ergänzung. Humanistische Bildung ist neben einem vertieften Kulturbewusstsein ein Prinzip der persönlichen Lebensorientierung, das eben die zwischenmenschlichen Beziehungen mit einschließt. Sowohl die eigene Sinnfindung wie auch die soziale Verantwortung gründen auf traditionsgefestigten Werten.

     Julian Nida-Rümelin (2006) spricht von einem „ethischen Humanismus“, der zum bislang nur so verstandenen „kognitiven Humanismus“ ergänzend hinzukommen müsste. Das wäre ein taugliches Fundament für eine humanistische Bildung, die sich auch als Werteerziehung begreift. Der dringend gebotene Konnex der beiden Konzepte hat unlängst im Neologismus „human-humanistische Bildung“ (SZ vom 9.6.2006) die punktgenaue Formulierung erhalten. Ganz in diesem Sinne verlangt neuerdings Rainer Nickel (2006), „das humanum als Verpflichtung zu mitmenschlicher Humanität in das Zentrum einer ‚humanistischen‘ Bildung zu stellen“.

     Als sich anfangs der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts – nach Robinsohns existenzbedrohender Attacke – die große Wende des altsprachlichen Unterrichts vollzog, setzt der dafür maßgebliche Reformrahmen, die sog. DAV-Matrix von 1972, aus gutem Grund an die Spitze der Fachleistungen die Zielvorgabe: „Grundfragen menschlicher Existenz – Humanismus“; dem Bildungskonzept der Klassischen Sprachen ist in dieser Verbindung ganz bewusst eine neue, dem Menschen tiefer erfassende Dimension verliehen worden. Für die Methodik der Textarbeit war damals längst die Parole „menschenbildende Werteinterpretation“ (Friedrich Hörmann, 1960) ausgegeben. „Eine humanistische Verantwortungsethik“ hat Klaus Westphalen (1989) in der Folgezeit geradezu zum Programm des altsprachlichen Lektüreunterrichts erhoben.

Werteerziehung erweist sich also als eine genuine Aufgabe der Klassischen Fächer. Ihre Texte bieten sich quasi von Natur aus dazu an. Sie sind in aller Regel wertträchtig. Werte verstehen sich seit der Antike als Vorgaben der Selbstkontrolle und Selbstbeschränkung. Sie sind die moralischen Grundlagen einer Persönlichkeit, sie garantieren zugleich den Zusammenhalt jeder Gemeinschaft. Seit jeher sieht man in ihnen die existenziellen Voraussetzungen für ein sinnvolles und gelingendes Leben – im persönlichen Bereich und im sozialen Kontext. In der heutigen Gesellschaft sind Werte in allen Schichten gewiss nicht unumstritten, doch „ist ein Bewusstsein für hohe Werte vorhanden, wie es in diesem Ausmaß selten zuvor der Fall war“ (B. Sträuli-Eisenbeiß, 1999).

     Wie aber sollte es dem Lehrenden gelingen, beim Lesen lateinischer und griechischer Texte zusammen mit den Schülerinnen und Schülern dem „moralischen Gesetz in uns“ (Immanuel Kant) auf die Spur zu kommen? Gewiss nicht in einem langwierigen Übersetzungstraining, das nur jeweils die nächste Prüfung anpeilt, eher schon im gewiss schwierigen Erschließen und einfühlsamen Interpretieren von Textpartien, deren Aussagekern von sich aus „das wertende Verhalten“ gegenüber solchen Existenzfragen, eben den „Grundfragen menschlicher Existenz“ provoziert. Karl Jaspers spricht hier sehr zutreffend von „existenzieller Kommunikation“. Ein solches Prinzip schließt eine ausschließlich auf fun, sex and crime angelegte Beschäftigung mit den Texten weitgehend aus.

     Ins Zentrum rücken Texte, in den die Lesenden authentisch mit den Grundlagen unseres europäischen, antik-christlichen Lebens- und Weltverständnis konfrontiert werden. Eltern und Schüler selbst haben in einer repräsentativen Untersuchung ihrer Erwartungshaltung für diesbezügliche Themen (etwa Menschenrechte, Achtung vor der Würde des Menschen, Suche nach Sinn und Glück, Toleranz, Verantwortung für Natur und Umwelt) nachdrücklich votiert. Überhaupt wird von Eltern, Schülern und auch Lehrern sowie allgemein von der Öffentlichkeit dem Thema „Europa“ vorrangige Geltung zugewiesen. Dabei ist nicht allein die Lehre von Begriff, Idee und Symbol des europäischen Kontinents gemeint, viel mehr und zu allererst das Bewusstmachen der „geistigen und universellen Prinzipien“ (Václav Havel), die das Selbstverständnis des „Gemeinsamen Hauses“ ausmachen. Es geht um das Anliegen, die jungen Menschen erfahren zu lassen, mit welchen geistigen Energien und physischen Opfern diese Prinzipien der Humanität entdeckt und erkämpft worden sind. Heute macht die Identifikation mit Europa kernhaft die Substanz humanistischer Bildung aus. „Der erneuerte Humanismus“ muss – nach Nida-Rümelin (2006) – in den Köpfen der heranwachsenden Europäer das „kulturelle Band“ schaffen, „ohne das der Kontinent nicht wirklich integrationsfähig sein wird.“

     Mit Recht weist Rainer Nickel, was das Verhältnis von humanistischer Bildung und humaner Gesinnung betrifft, auf einen offenkundigen Tatbestand hin: Der Bildungsvorgang unterliegt hier keinem Automatismus. Der humanistisch Gebildete wird nicht notwendig zu einem Verfechter von Humanität. Den „Abgrund zwischen Wissen und Handeln zu überspringen“ gelingt nicht jedem; es ist eine Sache des Kairos, eine günstige Fügung des Schicksals, bei dem viele Faktoren zusammenwirken: Veranlagung, Lebenssituation, Unterrichtsatmosphäre, das Vorbild des Lehrenden, vor allem jedoch ein geeignetes Lektürearrangement und ein zielstrebiger methodischer Umgang damit.

     Die antike Literatur (die Bibel eingeschlossen) ist – darin besteht eben ihr spezifisches, nicht „aus zweiter Hand“ kommendes Angebot – voll von positiven und negativen Exempla menschlichen Verhaltens, die über die Jahrtausende hin – oft zu symbolischer Geltung gelangt – die produktive Auseinandersetzung damit angeregt haben. Die jungen Menschen mit kritischem, vielleicht auch kreativem Interesse daran arbeiten zu lassen, macht die Kunst des Lehrenden aus.

     Antigones couragierter Widerstand gegen den Despoten Kreon, Caesars zynischer Bericht über seinen Völkermord an den Usipetern und Tenkterern, das Todesurteil der Athener gegen Sokrates, die vorbehaltlose Achtung des Gastrechts gegenüber den Fremden durch Philemon und Baukis, aber auch der „barmherzige Samariter“ und „der verlorene Sohn“ sind intensivst das humanum apostrophierende Beispiele, bei deren Diskussion sich Geist und Seele für menschliche Größe und Schwäche sensibilisieren und der Prozess der „Humanisierung“ beim jungen Menschen womöglich in Gang kommt. Da könnte in der Tat, um es mit Leo J. O’Donovan (2000) auszudrücken, „Weltwissen zu Lebenswissen werden, das mir und meinen Mitmenschen hilft, das Leben zu meistern.“

     Natürlich kann man sich einem „humanistischen Bildungskonzept“, wie es vorausgehend definiert und begriffen worden ist, verschließen. Wer Latein, vielleicht sogar auch Griechisch, nur als Basisfach für Sprachverständnis und Übersetzungstechnik vermitteln will, sollte allerdings vom Begriff „humanistisch“ für sein Fach bzw. seine Fächer Abstand nehmen und für seinen Unterricht eher den Begriff „altsprachlich“ verwenden – eine Etikettierung freilich, von der für die Menschen von heute und morgen ganz gewiss weniger Attraktivität ausgeht. Zudem: Eine Reduktion der Fachziele auf bloße Schrittmacherdienste für andere Disziplinen ließe die genuinen Bildungschancen brachliegen, die das gewaltige pädagogische Potential der Klassischen Sprachen und ihrer Literatur bietet.

Anmerkung:

*)     Das Heft 4/2006 des Altsprachlichen Unterrichts befasst sich mit dem Thema „Humanitas und Humanität“. Die tiefgründige Auseinandersetzung mit dem Verhältnis der beiden „Werte“, die Rainer Nickel dem sehr lesenswerten Heft als „Basisartikel“ (S. 4-9) voranstellt, veranlasst mich, meine in eine ähnliche Richtung gehenden Überlegungen hier zur Diskussion zu stellen. Sie sind ein abgeänderter und erweiterter Teil meines Vortrages „Grammatikdrill oder Charakterbildung?“, den ich am DAV-Kongress in München 2006 gehalten habe. Die Ergebnisse der Repräsentativuntersuchung der Elternerwartung gegenüber dem Fach Latein, die die Grundlage meines Vortrages bildeten, werden demnächst an anderer Stelle veröffentlicht.

Literaturzusammenstellung:

O’Donovan, L. J.: Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung, Bonn 2000.

Finkielkraut, A.: Verlust der Menschlichkeit. Versuch über das 20. Jahrhundert, Stuttgart 1998.

Franke/Kopp, E.: Werteerziehung in der Schule, Donauwörth 1978.

Fritsch, A.: „Dritter Humanismus“ und „Drittes Reich“. In: Dithmar, R.: Schule und Unterricht in der Endphase der Weimarer Republik, Neuwied / Kriftel / Berlin 1993, 152ff.

Fromm, E.: Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics; New York 1946 (Abschnitt über das humanistische und autortäre Gewissen).

Fromm, E.: Märchen, Mythen, Träume, New York 1951.

Fuhrmann, M.: Alte Sprachen in der Krise? Stuttgart 1976.

Hörmann, F. (Hg.): Humanistische Bildung, Das Bildungsgut der Höheren Schule. Bd. III, München 1960, Vorwort, 3ff.

Kipf, St.: Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Bamberg 2006.

Koller, R.: „Die Germania“ – ein Politikum oder: Zur Geschichte des Missbrauchs einer antiken Schrift. In: Maier, F.: Tacitus in der Schule, AUXILIA 54, Bamberg 2005, 79ff.

Kondylis, P.: Der Philosoph und die Macht, Hamburg 1992.

Ladenthin, V.: Rezension (SZ vom 4.2.1995) von Bollenbeck, G.: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters, Berlin 1994.

Maier, F.: Weltkulturerbe Antike. Klassische Texte in der Wissensgesellschaft, AUXILIA 54, Bamberg 2005.

Meißner, H./DAV (Hg.): Der europäische Bildungsauftrag der alten Sprachen. Kölner humanistische Reden, Leipzig/Stuttgart/Düsseldorf 2004.

Nida-Rümelin, J.: Für einen erneuerten Humanismus. In: Der europäische Bildungsauftrag, Humanismus als Leitkultur. Ein Perspektivenwechsel 2006.

Nickel, R.: Humanitas und Humanität. Basisartikel. In: AU 4/2006, 4ff.

Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Reform des Curriculums, Neuwied/Berlin 1967.

Sträuli-Eisenbeiß, B.: Die Vermittlung von Werten – eine anspruchsvolle Herausforderung. In: MUSEION 2000, 6, 1999, 7ff.

Westphalen, K.: Humanistische Verantwortungsethik im Erziehungsprogramm des Gymnasiums. In: Anregung 35 (1989), H. 5, 291ff.

ders.: Basissprache Latein, AUXILIA 29, Bamberg 1992.

Friedrich Maier, München-Puchheim

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10.6.2008 von Guido.

Ágora abrirá en 2008 su colegio privado de Portals Nous  - El centro, con capacidad total para 1.700 alumnos, será mixto, aconfesional y trilingüe

Una escuela objeto de polémica política. Part Forana

MOURE. CALVIÀ. Portals Nous acogerá a partir del curso 2008-2009 uno de los mayores colegios privados de la isla. La empresa Nuevo Ágora Centro de Estudios S.L. ha anunciado que abrirá el año que viene en esta localidad calvianera un nuevo centro, que tendrá capacidad para unas 1.700 plazas escolares, aunque en una primera fase sólo se ofertarán unas 900, distribuidas entre Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Desde la compañía, se asegura que la educación impartida en este centro será “mixta, pluralista y trilingüe”. De igual manera, se destaca que no será confesional, por lo que niegan las informaciones que vinculaban la iniciativa a asociaciones conservadoras de carácter religioso.

Las obras -que comenzaron el pasado verano en un solar ubicado junto a la residencia de la tercera edad de Costa den Blanes y delante del parque acuático de Marineland- se encuentran en un estado avanzado. El proyecto ha sido creado por el estudio madrileño de arquitectura Menéndez-Morán, Cuevas y Asociados.

Se trata de una obra de grandes dimensiones. Habrá dos edificios donde se impartirán las clases, así como un conjunto arquitectónico de carácter deportivo y cultural, que se repartirán sobre una superficie total de 14.000 metros cuadrados. Según la información aportada por Nuevo Ágora, las instalaciones contarán con 48 aulas. Entre las dependencias habrá comedores, laboratorios, talleres, y aulas específicas de música e informática.
Junto a un auditorio con capacidad para 300 personas, se habilitarán instalaciones deportivas, entre las que habrá un gimnasio, una piscina climatizada y un polideportivo. Además, dada la localización geográfica del colegio -a escasa distancia de Puerto Portals-, el centro dice que adoptará el deporte de la vela “como parte de la formación física de todos los alumnos”.

Filosofía educativa
Sobre cuál será la filosofía educativa del nuevo centro, la directora de estudios de los colegios de Ágora, María Pilar González, aporta algunas pistas y explica que se pondrá en práctica “un nuevo concepto de docencia, centrado en el futuro del niño como un proyecto lleno de ilusiones y cambios”.  ”En Ágora formamos a personas independientes, capaces de tomar decisiones y que disfrutan aprendiendo”, agrega.
Aunque la dirección de Ágora define sus centros como “laicos”, en un catálogo que recoge su ideario se asegura que ofrecen los “valores del humanismo cristiano como modelo de vida”. Entre sus principales objetivos educacionales, la empresa resalta el inculcar al alumno “valores básicos como la convivencia y el respeto, proporcionar herramientas para que sea autónomo y autosuficiente y aportar un nivel de conocimiento tan alto como su capacidad le permita absorber”. En la actualidad, Nuevo Ágora Centro de Estudios dispone centros en Sant Cugat, Castellón y Terrassa. En un futuro inmediato, además de la escuela de Portals, están previstas otras aperturas en Barcelona y Madrid. Los centros de esta empresa -cuyo origen se remonta a 1972- imparten enseñanza a cerca de 2.500 alumnos y cuentan con 250 profesores.

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4.12.2007 von Guido.

Spiegel Online, 4.12.2007

Wie Kanada zu seinem Schulwunder kam

Von Barbara Hans, Edmonton

Super bei Pisa, Spitze bei Iglu: In den großen Schulvergleichen ist stets Kanada ganz vorn. Dort sind die Unterrichtsmethoden oft unkonventionell - manche Klassen haben gleich vier Lehrer auf einmal. Ein Besuch im Pädagogen-Märchenland.

Wenn es schwierig wird in Klasse 1, dann muss Baby Thomas herhalten. Thomas ist inzwischen zwölf Wochen alt, jeden dritten Mittwoch liegt er auf einer giftgrünen Decke im Kreis der Schüler von Cindy Tetz. Die beugen sich über ihn, fassen seine Hände und Füße an und untersuchen, was Thomas seit seinem letzten Besuch gelernt hat. Kann er schon laufen? Sprechen? Wenigstens krabbeln?

SCHULBESUCH IN KANADA: LERNEN VON FORTGESCHRITTENEN

Thomas ist das “Empathiebaby” der Erstklässler der Balwin School in Edmonton, Kanada. Jeden Mittwoch steht bei den Mädchen und Jungen Empathie auf dem Stundenplan. Die 22 Kinder haben eine Art Bedienungsanleitung für Baby Thomas geschrieben, die hängt jetzt an der Wand. Die linke Spalte der Tabelle beschreibt das Verhalten von Thomas, die rechte mögliche Ursachen dafür und was Thomas helfen könnte.

Der Direktor - Mischung aus Manager und Entertainer

Viele der Kinder aus der ersten Klasse haben jüngere Geschwister, sie sollen durch Thomas lernen, mit ihnen umzugehen und sich in andere Menschen einzufühlen. “Was meint ihr, wie sich Thomas fühlt, wenn ihr ihm weh tut und er sich nicht wehren kann?”, fragt Lehrerin Tetz. Ein privater Verein ermöglicht, dass Empathie in Balwin auf dem Stundenplan steht, und kümmert sich um die Leihbabys. “Die Reaktionen der Kinder sind enorm: Sie sind weniger aggressiv und gewalttätig. Auch die hyperaktiven Schüler werden ruhiger, wenn Thomas in der Nähe ist”, so Tetz.

DIE KOMPLETTE TABELLE: DER PISA-NATURWISSENSCHAFTSTEST

Die Balwin-School liegt unauffällig, lang und flach an der 132 Avenue in einem der ärmeren Viertel von Edmonton, wo viele Alleinerziehende wohnen und es große Appartmentblöcke gibt. In Kanada steht das eigene Häuschen für Unabhängigkeit und Erfolg - aber die Balwin-Schüler wohnen in Appartments. Fast jeder zweite der 475 Schüler ist entweder kein englischer Muttersprachler oder hat “besondere Bedürfnisse” - ist geistig oder körperlich behindert oder braucht wegen anderer Krankheiten individuelle Förderung.

Rektor Dean Michailides, 44, ist ein unterhaltsamer Mann mit energischem Schritt. Wenn er über die Flure von Balwin geht, laufen Kinder auf ihn zu, klammern sich an seine Beine, fallen ihm um den Hals. Michailides kennt all ihre Namen. “Oh, ein Cowboy”, sagt er zu einem properen Mädchen im Westernoutfit. Michailides ist kein gewöhnlicher Direktor, sondern eine Mischung aus Jungunternehmer und Entertainer. Er leitet keine Schule, er managt sie. “Diese Schule ist eine der besten in Kanada, helft mit, dass das auch so bleibt”, steht als Mahnung auf einem gusseisernen Schild neben der Eingangstür.

Individuelle Förderung, Eltern als Verbündete

Plakate werben knallbunt und in riesigen Lettern für den Spaß am Lernen: “Believe you can achieve” (”glaub daran, dass du es schaffen kannst”). Oder “Success is impossible if you fail to try” (du kannst keinen Erfolg haben, wenn du es nicht versuchst”). Am Elternbrett hängen Dutzende Angebote von Sprach- und Musikkursen; ein Schaubild mit Pfeilen und Kreisen erklärt, nach welchen Kriterien die Lehrer die Leistungen der Schüler bewerten.

BILDUNG IN KANADA

Föderale Struktur:
Was Kanada mit Deutschland gemeinsam hat: Im föderalen Kanada ist Bildung Sache der zehn Provinzen und drei Territorien. Ein nationales Bildungsministerium gibt es nicht, nur einen Rat der Bildungsminister. In den Provinzen bestimmen die lokalen Schulaufsichtsbehörden über Finanzierung und Lehrpläne der Schulen. Die Schulen selbst tragen große Verantwortung für ihre Schwerpunkte und die Umsetzung des Lehrplans.

Schulsystem:
Kanadische Kinder werden - je nach Provinz - mit fünf oder sechs Jahren eingeschult. Meist folgt auf die Kindergartenzeit der Besuch einer “elementary school” (erste bis sechste Klasse). Danach wechseln die Schüler zur Junior High School, die auch Middleschool genannt wird (siebte bis neunte Klasse). Der deutschen Obsterstufe entspricht die Senior High School (Klasse zehn bis zwölf). Für die “graduation” - die Berechtigung, an einer kanadischen Uni zu studieren - müssen die Schüler in den Klassen elf und zwölf eine bestimmte Wahl an Pflichtkursen belegen. In einigen Provinzen wechseln die Schüler im siebten oder achten Schuljahr direkt von der Elementary School zur Senior High School. Schulgeld kosten nur private Schulen. Der Unterricht beginnt in der Regel zwischen 7.30 und 8.30 Uhr und endet zwischen 15 und 16 Uhr.

Lehrpläne:
Die Richtlinien werden von den Bildungsministerien der einzelnen Provinzen bestimmt. Die Schulen entscheiden über die eingesetzten Schulbücher und andere Unterrichtsmaterialien aus einer vorgegebenen Auswahlliste. Allerdings beziehen die Ministerien Lehrer-, Eltern- und auch Schülervertreter in die Erarbeitung der Lehrpläne ein.

Die Richtlinien werden von den Bildungsministerien der einzelnen Provinzen bestimmt. Die Schulen entscheiden über die eingesetzten Schulbücher und andere Unterrichtsmaterialien aus einer vorgegebenen Auswahlliste. Allerdings beziehen die Ministerien Lehrer-, Eltern- und auch Schülervertreter in die Erarbeitung der Lehrpläne ein.

Evaluationen:
Die Schulaufsichtsbehörden evaluieren regelmäßig die Leistungen der Schulen, die Ergebnisse werden veröffentlicht. Die Tests sollen die Vergleichbarkeit der Lehre, aber auch die Umsetzung des verbindlichen Lehrplans durch alle Schulen sicherstellen. Die Schulen, deren Schüler schlechter abschneiden als der Durchschnitt, bekommen Unterstützung durch die Behörde, die Lehrer ein detailliertes Feedback. Wichtigstes Ziel der Vergleichsarbeiten: Jede Schule soll sich im Hinblick auf ihe speziellen Probleme verbessern.

Die Schulaufsichtsbehörden evaluieren regelmäßig die Leistungen der Schulen, die Ergebnisse werden veröffentlicht. Die Tests sollen die Vergleichbarkeit der Lehre, aber auch die Umsetzung des verbindlichen Lehrplans durch alle Schulen sicherstellen. Die Schulen, deren Schüler schlechter abschneiden als der Durchschnitt, bekommen Unterstützung durch die Behörde, die Lehrer ein detailliertes Feedback. Wichtigstes Ziel der Vergleichsarbeiten: Jede Schule soll sich im Hinblick auf ihe speziellen Probleme verbessern.

Lehrerausbildung:
Wer Lehrer werden will, muss in Kanada von seinem Ziel sehr überzeugt sein. Anders als in Deutschland, wo Untersuchungen gezeigt haben, dass häufig vor allem Abiturienten Lehrer werden wollen, denen es an Alternativen mangelt, ist der Job in Kanada sehr beliebt – und der Zugang zu einem Studienplatz entsprechend schwer. Die Unis können auswählen, wen sie zum Lehrer ausbilden wollen und wen nicht. Einmal im Jahr stellen die Lehrer mit dem Direktor ihrer Schule einen verbindlichen persönlichen Fortbildungsplan auf. Anreize sind Gehaltssteigerungen und die Unterstützung durch die Schulbehörden, die den Lehrern bei der Finanzierung der Kurse helfen. Außerdem stellen die Ämter einen Pool an Lehrern zur Verfügung, die den ausfallenden Unterricht ersetzen.

Wer Lehrer werden will, muss in Kanada von seinem Ziel sehr überzeugt sein. Anders als in Deutschland, wo Untersuchungen gezeigt haben, dass häufig vor allem Abiturienten Lehrer werden wollen, denen es an Alternativen mangelt, ist der Job in Kanada sehr beliebt – und der Zugang zu einem Studienplatz entsprechend schwer. Die Unis können auswählen, wen sie zum Lehrer ausbilden wollen und wen nicht. Einmal im Jahr stellen die Lehrer mit dem Direktor ihrer Schule einen verbindlichen persönlichen Fortbildungsplan auf. Anreize sind Gehaltssteigerungen und die Unterstützung durch die Schulbehörden, die den Lehrern bei der Finanzierung der Kurse helfen. Außerdem stellen die Ämter einen Pool an Lehrern zur Verfügung, die den ausfallenden Unterricht ersetzen.

An kanadischen Schulen versucht man, das Engagement der Mütter und Väter nicht auf den Milchdienst zu beschränken, sie nicht als nörgelnde Besserwisser zu begreifen, sondern als Verbündete bei der Erziehung ihrer Kinder. In Balwin stehen die Türen zu den Klassenzimmern offen, die Lehrer tragen Headsets wie die Moderatoren einer Fernsehshow. “Entscheidend ist nicht, wie viele Kinder in einer Klasse sitzen, sondern wer vor der Klasse steht“, sagt Michailides. Das klingt gut. Fast zu gut, um wahr zu sein.

Wie Kanada zu seinem Schulwunder kam

Der kanadische Weg: Integrieren kann sich nur, wer eine Heimat hat

Kanadische Schulen sind Gesamtschulen: Schwache, begabte, geistig und körperlich behinderte Kinder werden gemeinsam unterrichtet, sollen aber individuell gefördert werden. Jeder Schüler bekommt einen maßgeschneiderten Lehrplan und im Idealfall die nötige Hilfe, um im Unterricht nicht den Faden zu verlieren. Erst Zehntklässler werden in den Hauptfächern in akademisch und praktisch ausgerichtete Gruppen geteilt. Doch das braucht viele Lehrer, und es verlangt ihnen viel ab.

PISA-AUFGABEN

Einige Beispielaufgaben wurden für Vorbereitungs- Tests verwendet. Andere hat man den Jugendlichen vorgelegt, die bei Pisa 2006 mitmachten.

Michailides kann sein Budget selbst verwalten, rund vier Millionen Dollar pro Jahr. Sind alle Gehälter, Licht- und Heizkosten bezahlt, bleiben etwa 100.000 Dollar, die der Rektor direkt in Aus- und Fortbildung seiner 35 Lehrer investieren kann. “Wir haben keinen Einfluss darauf, aus was für Familien die Kinder kommen, die Weiterbildung der Lehrer ist die einzige Sache, dir wir kontrollieren können.”

Am 30. November blieb Balwin deshalb geschlossen: Am “professional development day” bespricht Michailides mit seinen Kollegen die pädagogischen Vorsätze für das kommende Jahr. Wer sich im Umgang mit Laptop, Beamer und Internet schult und sich auf den neuesten Stand der Hirnforschung bringt, um das Verhalten der Schüler besser zu verstehen, bekommt in Kanada mehr Gehalt. Und wer an keiner Fortbildung teilnimmt, ein Problem.

Mehr Verantwortung für die Schulen

Häppchenweise streut Michailides seine Philosophie ein, seinen Masterplan für das Unternehmen Schule. “Die Frage, die wir uns immer stellen müssen: Ist das, was wir tun, im Interesse des Kindes? Wer versucht hier, Gott zu spielen? Wenn wir alle zur gleichen Zeit an einer Linie los laufen, können wir dann alle zur gleichen Zeit ankommen? Können wir nicht.”

Aziz sitzt an einem kleinen Tisch und strahlt. Eine reguläre deutsche Schule könnte er nicht besuchen. Aziz ist vier, kommt aus Kurdistan, spricht kein Englisch und leidet unter dem Downsyndrom. Jeden Morgen begleitet ihn seine Mutter, spielt mit ihm und den anderen Kindern der Vorschule. Sie beugen sich über ein Puppenhaus, stapeln buntes Plastikgeschirr, ein Sprachwirrwarr füllt den Raum. Die Mädchen und Jungen kommen aus dem Sudan, aus Somalia, aus Kurdistan - und sprechen in ihren Muttersprachen. Die Klasse hat vier Lehrerinnen, aber nur Lyndsey McDougall ist Kanadierin, ihre drei Kolleginnen stammen aus dem Sudan, Somalia, Kurdistan.

Eine Englischklasse also? Im Gegenteil. In einem Pilotprojekt versucht man in Balwin, die Kinder in ihrer Muttersprache an die Schule und das Lernen zu gewöhnen. “Wir wollen, dass die Kinder einen Bezug zur Schule haben, Routine bekommen, sich wohlfühlen, Spaß am Lernen haben und lernen, ihre eigene Kultur zu schätzen”, sagt McDougall. Es ist ihre erste Stelle nach der Uni, ihr persönliches Pilotprojekt.

Kein Aussortieren, alle lernen gemeinsam

Integration bedeutet in Kanada nicht, die eigene Herkunft möglichst schnell hinter sich zu lassen. Im Gegenteil: Nur wer seine Muttersprache beherrscht, kann später gut Englisch sprechen - so die Erfahrung. Nur wer seine eigene Kultur schätzt, kann sich in der neuen zurechtfinden. Die Lehrer animieren die Eltern, zuhause mit den Kindern die Muttersprache zu sprechen, aber sie animieren ihre Schüler auch, gemeinsam mit den Vätern und Müttern englische Texte zu lesen.

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